Günümüz Türkiyesi sosyal, kültürel, siyasi ve hatta ekonomik olarak ayrışmış, hatta yarılmış durumda. Bu yarılmanın en önemli hatlarından biri mütedeyyin veya dindarlar ile seküler veya laikler arasında şekilleniyor. Bu raporda bu yarılmış toplumda sınıfsallığın ortaya çıkardığı ortaklıklar üzerinde durmaya çalışacağım. Özellikle sınıfsal konumlarını korumakta eğitime dayanan profesyonel orta sınıfların seküler ve mütedeyyin olarak ayrışmasının ötesinde, çocuklarının eğitimine yaklaşımları üzerinden ortaklaştıkları noktaları görebilir miyiz sorusuna cevap vermeye çalışacağım. Bir başka deyişle profesyonel orta sınıfların dindarlık ve sekülerliğinin sınıfsal ayrıcalıklarını eğitim ve eğitimi besleyen eğitim dışı faaliyetlerle kazanılmış haklara çevirme süreçlerini nasıl etkilediğini izlerken, dindarlık, sekülerlik ayrımı ile sınıfsallığın kesiştiği yerde eğitim tercihlerinin şekillenmesini anlamaya çalışacağım.
Burada okuyacağınız analiz 2019 yılında yaptığım üniversite öncesi eğitimde çocuğu veya çocukları bulunan aile görüşmelerine dayalı bir saha araştırmasına dayanıyor. 30 aileyle mülakatların 21’inde her iki ebeveyn mevcuttu, diğerlerinde sadece anne ile görüştüm. Dolayısıyla 21 baba ve 30 anneyle görüştüm. İki mülakat dışında mülakatları görüşmeci ailelerin evlerinde yaptım. Mülakat yaptığım ailelerin belirlenmesinde uyguladığım üç kriter vardı. Birincisi ailelerin yarısının mütedeyyin yarısının seküler olmasıydı. Bu ayrımı yaparken mütedeyyin veya seküler olarak tanımlamayı ailelerin kendilerine bıraktım. Görüşme yaptığım ailelerden 15’i aile ve kişisel hayatlarını İslami inanç, pratik değer ve kısıtlamaların etrafında şekillendirdiklerini söylerken, diğer 15 aile İslam'ın kişisel ve aile hayatlarının şekillenmesinde merkezi bir rol oynamadığı gibi dinin kamusal ve ailevi ortamlarda açık sergilemesine mesafeli yaklaştıklarını söyleyen ailelerdi. Kısacası 15 aile kendini mütedeyyin veya dindar olarak tanımlarken diğer aileler kendilerini seküler veya laik olarak tanımlıyorlardı. Diğer iki kriterim ise görüşmecilerimin üniversite öncesi eğitim hayatına devam eden bir çocuğun mutlaka olması ve görüşmecilerimin çocuklarını özel eğitim kurumlarına gönderiyor olmaları ve eğitim dışı faaliyetlere yönlendiriyor olmaları. Müzikten spora çocuklarının farklı etkinliklerin bir parçası olmasını önemsiyor ve bunun için hem mali hem zamansal kaynak ayırmayı önemsiyor olmalarıydı.
İstanbul’da profesyonel orta sınıf ailelerin çocuklarının eğitim haritasını nasıl şekillendirdiklerine geçmeden önce aile, eğitim ve sınıf üçgenin günümüz toplumunda nasıl bir alan olduğunu kısaca tartışmak isterim. Ebeveynlerle çocuklar arasındaki ilişkiler ve çocukların aile içerisindeki yeri yirminci yüzyılda büyük dönüşümler yaşadı. (Aries 1965; Pollock 1983; Goldthorpe 1987) Yirminci yüzyılın başına kadar en temel dert çocukları hayatta tutmakken, onların bilişsel ve duygusal gelişimlerini desteklemek ebeveynliğin henüz temel görevleri arasına girmemişti. Çocuklara elbette beceriler kazandırılıyor, deneyim ve bilgi aktarılıyordu ama bu aktarımlar neredeyse sadece evde ve aile içinde gerçekleşiyordu. (Wrigley 1989) Yirminci yüzyıl ilerledikçe eğitim almak sadece elitlerin çocuklarına ait bir ayrıcalık olmaktan çıkıp orta sınıflara ve daha sonra işçi sınıflarına doğru yaygınlaştıkça, çocukların eğitimi tamamen ailenin güdümündeyken artık devletin de çok önemli bir şekillendirici olduğu alana geçerek, eğitim aile dışında kurumsallaştı. (Vinovskis 1987, 305) Bir anlamda aile çocuklara bakmanın sorumluluğunu devletle paylaşmaya başladı. (Coleman 1988; Coleman 1990) Bu önemli sorumluluğun ve çocuklar üzerindeki otoritenin devletle paylaşılmaya başlaması aynı zamanda devlet ile aile arasında yeni bir mücadele, müdahale ve müzakere alanı da yarattı. Aileler için çocuklarının eğitim sürecini şekillendirmek onlara sadece bir dizi beceri kazandırmanın yanı sıra onların benimsemelerini istedikleri değerlerin ve pratiklerin belirlenmesinde hangi aktör ve kurumların katkıda bulunacağını da şekillendirmek anlamına geliyor. Bu kararlar hem aile içi özel alana ait kararlar, hem toplumsal dinamiklerle şekillenen sosyal kararlar, hem de devletin nasıl bir rol oynadığı, o rolü kabul etmek veya karşı çıkmak yelpazesinde şekillenen siyasi kararlar.
Ebeveynliğin alanının genişleyip çetrefilleştiği günümüz dünyasında sınıfsal konumun ebeveynlik pratiklerini ve tercihlerini belirlemekte çok önemli bir rol oynadığını gösteren yüklü bir sosyal bilim literatürü var. Çalışmalar ebeveynlerin çocukların oyunlarına kimin nasıl karışacağı veya karışmayacağı, onlara hangi tercihlerin sunulacağı veya sunulmayacağı, annelerin iş ve bakım dengesini nasıl kuracakları gibi konuların belirleyicisinin sınıfsal konum olduğunu gösteriyor. (Lerau 2003, Nelson 2010, Duncan 2005) Ayrıca sosyal eşitsizlik ve eğitim arasındaki ilişkiyi anlamaya yönelik çalışmalarda ayrıcalıkların ve kısıtların yeniden üretim alanının aile olduğuna işaret ediyor.
Bununla beraber günümüzde ekonomik varlığın aile içinde bir sonraki nesle geçirerek sınıfsal ayrıcalığın üretilmesinden, eğitim kurumlarının aracılık ederek ürettiği sınıfsal ayrıcalığa geçildiğini çokça tartışılıyor. Bourdieu’nun (1987; 1996) dediği gibi eğitim kurumu baskın pozisyonların monopolisini elinde tutulması için ana unsur haline gelmiş durumda. Bir başka deyişle kendisi halihazırda sınıfsallıkla belirlenen bir pratik olan çocuk eğitimi sınıfsallığın belirlenmesinde çok önemli sonuçları olan en temel ebeveynlik pratiği haline gelmiş durumda. Eğitim konusunda doğru seçimleri yapmak orta sınıf ebeveynlerin en büyük endişe ve kaygı kaynağı.
Sınıfsallık tek başına hareket etmiyor. Etnik köken, coğrafya, toplumsal cinsiyetle beraber kesişerek sosyal konumları üretmeye devam ediyor. Sosyal konumların şekillenmesinde inanç ve inançların deneyimlenme biçimlerinin toplumsal, siyasi ve kültürel dinamiklerle kesişim dinamikleri de çok önemli rol oynuyor. Sadece hangi inanç sistemi içinde hareket ettiğiniz değil, kendinizi içinde bulunduğunuz inanç sistemini hayatınıza nasıl yerleştirdiğiniz, yani dindarlığınız ile sınıfsallığınızın kesişimi de yine ebeveynlik pratiklerinizi ve eğitim tercihlerinizi belirleyen, çocuklarınızın eğitim tercihlerini belirleyen bir kesişim, sosyal konum yaratıyor.
Günümüz Türkiye’sinde ne sekülerlik ne de dindarlık herhangi bir kimlik değil. Weber’in sosyal bilimlere kattığı ‘büyü bozumu’ (disenchanment) kavramını kullanarak Gorski ve Altınordu (2008) sekülerlik, günümüz Türkiye’sinde salt soyut prensiplerin oluşturduğu “büyüsünde arınmış” bir siyasi kavram değil diyorlar. Aksine insanların dövmelerle vücutlarında, amblemlerle arabalarında taşıdıkları, evlerindeki eşyalarla, söyledikleri şarkılarla, marşlarla sergiledikleri bir kimlik. Dindarlık da aynı şekilde farklı biçimlerde vücuda giyilen, evin mahremiyetinde veya kamusal alanlarda sergilenen bir kimlik. Kemal Atatürk amblemli bir arabayla Maşallah amblemli iki arabanın kırmızı ışıkta yan yana dururken, iki farklı ve hatta Göle’nin (2010) ve başkalarının kuvvetle altını çizdiği gibi iki uçta tanımlanmış karşıt kimlikler birbirleriyle karşılaşıyor. Kısacası sekülerlik de mütedeyyinlik de benimsenen, giyilen, sergilenen, taşınan güçlü ve karşıt kimlikler.
20 yıllık AKP iktidarının son otoriter dönemecindeki en önemli gelişmelerden birinin, iktidarın ülkenin kültürel yapılanmasını mütedeyyin kimliğin lehine yeniden şekillendirilme çabaları olduğunu söyleyebiliriz. Cumhuriyetin ilk döneminde benzer bir şekilde dilin yarattığı anlam dünyasından, dinlenen müziğe, giyilen kıyafete, eğitim kurumlarından sanat kurumlarına kültürel yapılanmayı oluşturan unsurların yeniden yapılandırılarak seküler vatandaşlığın egemen kılınması sürecine benzer bir süreçten geçiyoruz. Deyim yerindeyse seküler vatandaşlığın tacını elinden almak üzere, eskinin bina bina, tuğla tuğla söküldüğünü, yıkıldığını bazı kurumlar üzerinden buldozerle geçildiğini günbegün izliyoruz. Yine günümüz AKP rejimi için son dönemde bunun en can alıcı projelerden biri de olduğunu Recep Tayyip Erdoğan’ın tekrar tekrar kültürde geri kaldıklarını, kültür projesini gerçekleştiremediklerini vurgulamasından çıkarabiliriz. Alternatif bienallerden, yeni spor alanlarının geliştirilmeye çalışılmasına kültür alanının geniş yelpazesi içinde birçok konuda Cumhuriyet öncesi ve dini kimlik ve değerlerin etrafında şekillenmiş yeni bir kültür yapılanması oluşturulmaya çalışılıyor. Bu dönüşümün, yani bu kültürel yapılanmanın yeniden yapılanmasının en sert yaşandığı alanlardan biri de gençliğin üzerindeki tasarruflarından dolayı eğitim.
Dolaysıyla özellikle son on yılda üzerinde en çok oynanan alanlardan biri eğitim. En etkin müdahalelerden biri olan beş yıllık zorunlu ilkokul eğitiminin üç yıllık ortaokul ve yine 3 yıllık lise ile devam etmesini sürecini ortadan kaldırarak dört yıllık ilk okul eğitiminin, dört yıl ortaokul ve dört yıl lise ile devam etmesi oldu. Bu politikanın en çok tartışılan boyutlarından biri dini eğitim veren İmam Hatip okullarının önünün açılması olmuştu. Bu önemli ve yerinde bir tartışma olmakla beraber bu politikanın seküler eğitimin yapısını bozduğunu da unutmamak gerekiyor. İlkokuldan sonra girilen ve yabancı bir dilin öğretildiği hazırlık yılının üzerine altı yıl boyunca öğrencilerin şekillenmesinde büyük rol oynayan Anadolu liseleri ve özel okullar dört artı dört uygulamasıyla büyük darbe aldılar. Türkiye seküler eğitimli profesyonel orta sınıflarının yeniden üretiminde bu kurumların çok önemli bir rolü olduğunu hatırlayacak olursak dört artı dört müdahalesiyle başlayan daha sonra İmam Hatiplerin sayısının artmasıyla, Anadolu ve Fen Liselerinin statülerinin değişmesiyle ve lise yerleştirme sınavlarında sürekli radikal değişiklikler yapılmasıyla devam eden süreçte Türkiye’de ilk ve orta eğitim sistemi hala yapılanmakta ve belirsizliklerle dolu.
Hindistan’dan Mısır’a, ABD’den İngiltere’ye orta sınıf olmanın önemli ayrıcalıkların bir tanesi kendi kaynaklarını ve enformel ilişki ağlarını doğru tercihler yapmak için mobilize edebilmeleri. Küresel ölçekte rekabetçi hale gelen ve 1980 sonrası neoliberaleşmeyle beraber özel sektörün seçenekleri artırdığı eğitim ortamlarında, çocuklarının eğitimini yönetmek, onların sınıfsal pozisyonlarını yeniden üretebilmelerini sağlayacak ‘doğru’ bir yol haritası belirlemek gittikçe zorlaşan bir iş. Anaokulu kararından başlayarak çocuğun gideceği okulları seçmek, o okullara girebilmeleri için gerekli becerileri elde etmesini veya ilişkileri sağlamak, okul dışı faaliyetleri örgütlemek maddi kaynak gerektirdiği kadar enformasyon, bilgi ve sosyal ilişki ağları da gerektiriyor. Bu anlamda Türkiye’deki hem mütedeyyin hem seküler üst orta sınıfların büyük kayıpları var. Sürekli çeşitli müdahalelerle değiştirilmeye ve yeniden şekillendirilmeye devam edilen eğitim ortamı büyük belirsizlikler içeriyor. Bir anlamda henüz ortalık toz duman ve dindar ve seküler profesyonel orta sınıfların bu toz duman içinde kendi kaynaklarını ve enformel ağlarını tercihlerini doğru yapmak için kullanabilme yönündeki sınıfsal ayrıcalıkları ellerinden kayıyor. Aşağıda bu konuyu biraz daha açacağım ama daha önce bu sınıfsallıktaki ebeveynlerin çocukların eğitim tercihlerine dair bir noktanın daha altını çizmek istiyorum.
Yapısal olarak daha meritokratik gibi görünen ama süreç olarak çok daha az meritokratik olan günümüz toplumlarında iyi ebeveynliğin de kanıtı doğru okul tercihi yapmış olmak. (Ball 2003) Bir başka deyişle yukarı doğru sosyal mobilitenin zayıfladığı ve hatta çocukların anne babaların sınıfsal konumunu yeninden üretmelerinin bile zorlaştığı bir dünyada çocuğun eğitim hayatını doğru yönlendirmiş olmak iyi annelik ve babalığın en önemli göstergesi haline geldi. Neoliberal düzenin bir yandan seçenekleri çoğaltıp bir yandan maliyetleri yükselttiği, rekabetin arttığı bir eğitim alanında ebeveynlerin çocukların eğitim hayatlarını yönetme sorumlulukları arttı ve bu süreç zorlaştı. Murat Ergin ve meslektaşların (2019) tartıştığı üzere Türkiye’de bu durum daha da ağır. Çünkü Türkiye’de eğitim sosyoekonomik getirilerinin çok ötesinde anlamlar taşıyor. Eğitimli olmanın kültürlü olmak, ahlaklı olmak, iyi insan olmakla eş tutulduğu bir ülkede profesyonel orta sınıf ailelerin çocuklarının eğitim hayatını yönlendirme yükü çok daha ağır ve endişeli bir süreç.
Yine profesyonel orta sınıfların çocukları için yaptıkları eğitim tercihlerinin şekillenmesinde Türkiye’ye özel bir durum daha var. O da Türkiye’de ebeveynler çocukları için okul seçerlerken ve onların eğitimi için bir yol haritası belirlerken sadece çocuklarının geleceğinin belirsizliğinin değil Türkiye’nin geleceğinin belirsizliğinin yükünü taşıdıklarını düşünüyorlar. Yani aileler çocukları için yaptıkları tercihleri sadece onlar için değil ülkenin geleceği için yapılan tercihler olarak da görüyorlar. Ailelerin eğitim yol haritası çizerken yaptıkları tercihlere dair bu gözlemleri aşağıda biraz daha açmaya çalışacağım. Ama daha önce profesyonel orta sınıfların çocukları için bir eğitim haritası çizerken yol boyunca onların edinmeleri istedikleri birikimi kavramsallaştırmaya çalışıp, bu kavramsallaştırma üzerinde yol haritalarını nasıl şekillendirdiklerini anlatmayı deneyeceğim. Bunu yaparken Bourdieu’nün (1987) vücutlaşmış (embodied) sermaye ve kurumsallaştırılmış sermaye olarak adlandırdığı kavramlardan yararlanmaya çalışacağım.
Bourdieu’nun yaygın destek diye kavramsallaştırdığı ve çocukların okul dışı sanat ve spor etkinlikleriyle, gezilerle görgü, bilgi ve becerilerinin artırılması bu sınıfsallıktaki ebeveynler için çok önemli. Görüşmecilerim çocuklarının bu faaliyetlere katılmalarını sağlayarak onları onların “bir adım önden başlaması” için uğraşıyorlar. Bir adım önden başlatmak için çocuklarını müze ziyaretlerinden spora, müzik derslerine, yurt dışı gezilere ellerinden ne geliyorsa yapıyorlar. Hemen hepsi için ortak olan bir anlatı da şuydu: “Biliyorum, çocuğum işte profesyonel tenisçi olmayacak, profesyonel basketbolcu olmayacak. Ama girdikleri ortamlarda rahat etsinler ileride.” Çocuklarının farklı etkinliklere katılarak daha rahat olacaklarını düşünüyorlar. Apple’ın (2001) aslında belirttiği gibi bu ebeveynler uygun ve istenilir olan ortamları, insanları, pratikleri, nesneleri ayırt edebilme yeteneklerini vermek istiyorlar çocuklarına. Yani orta sınıfın vücutlaşmış, cisimleşmiş halini görmek istiyorlar çocuklarında. Tabii bunu gerçekleştirmek için ebeveynlerin hem maddi kaynak aktarımı yapmaları hem de kendi zamanlarını vermeleri gerekiyor. Yani vücütlaşmış sermaye birikimi ebeveynlerin zaman ve para yatırmasıyla oluyor. Görüşme yaptığım sırada iş hayatını bırakmış 53 yaşında bir seküler anneyi örnek verebilirim. İstanbul'un en iyi özel liselerinden birinden mezun ve yine Türkiye’nin en iyi devlet üniversitelerinden birinde lisans ve yüksek lisans eğitimi almış. Eşi de aynı şekilde çok yüksek puanla girilen bir Fransız okulundan mezun. O da aynı üniversitede lisansını ve yüksek lisansını yapmış. İkisi de bu ülkenin en prestijli eğitim kurumlarında eğitim almışlar. Anne Gri 39 yaşında hamile kalınca başarılı giden iş kariyerini bırakmış. Sonra ikinci çocuğunu da doğurmuş. Kendisini iş bitirici ve becerikli biri olarak tanımlıyor ve son 13 yılını aktif biçimde çocuk yetiştirmeye adamış. Bebeklikten itibaren çocuklarıyla İngilizce konuşmuş. Çünkü İngilizcenin hayatlarında olmasını çok önemsiyor. Ama hayatlarına girsin diye sadece kendisinin konuşması yetmemiş. İstanbul’daki ekspat cemaatlerin peşinde koşmuş ve onların gruplarına dahil etmeye çalışmış kendisini ve çocuklarını. “Tabii bu kolay olmadı. Bir sürü parti verdim, onlara cazip gelebilecek etkinlikler düzenledim” diyor ve derken de bana Boğaza bakan evinin bahçesindeki büyük bir trambolini gösteriyor. Yani onlara cazip gelecek partileri orada verdiğini söylüyor. Anne Gri diyor ki: “Sabah 10-12 arası oyun gruplarını arayıp buldum. Biliyorsunuz o saatler çocukların beyinlerinin öğrenmeye en açık olduğu saatler.” Her iki çocuğu da şu anda birisi bir Fransız diğeri de Amerikan kanalından giden özel okullara gidiyorlar. Her ikisi de okul ve okul dışı etkinliklerde çok aktifler. Anne de hâlâ onların eğitimine ve bu okul dışı pratiklerine çok zaman harcıyor.
İki grup arasında en büyük fark ilkokul öncesi dönemde çıkıyor. Görüşmecilerimin neredeyse tamamı çocuk eğitiminde ilk altı yılın çok önemi olduğunu düşünüyorlar. İki grup da o yıllara büyük yatırım yapıyor. Bu erken dönemde iki gurup arasında daha sonraki dönemlerde kaybolacak olan önemli bir ayrışma var. Mütedeyyin aileler, okul öncesinde bir miktar da olsa dini eğitim veren eğitim kurumlarını özellikle tercih ediyorlar. Anaokulundan sonra, özellikle orta okul döneminde bir çok mütedeyyin aile için gündemden düşen bir kriter bu. Örneğin mütedeyyin 40 yaşında akademisyen bir anne erken yaşta dini değer ve pratiklerin öğrenilmesinin önemini vurguluyor ve diyor ki: “Diş fırçalamasını öğrenmek gibi bir şeydir. Bunu yapmak lazım erken yaşta.” Dindar anne babalar hem erken yaşta dini eğitimi önemserken bir de çocuklarının erken yaşta seküler norm ve pratiklerin hâkim olduğu ortamlara maruz bırakılmasından imtina ediyorlar. 50 yaşında yayıncı, dindar bir anne “Erken yaşta benimkinden farklı bir aile modelini koymalarını istemiyorum. Yani çocuğuma bale öğretmeyecekler o yaşta” diyor. Seküler aileler bu dönemde veya herhangi bir dönemde çocuklarının devletin güdümünde din eğitimi almasını ya önemsemiyorlar ya da tamamen karşılar. Dindarlar da sekülerler gibi çocuklarını birçok okul dışı etkinliğe taşıyorlar ama onlar çocuklarını Kur'an kurslarına da gönderiyorlar. Mütedeyyin aileler, Müslümanların yaşadığı Mısır, Endonezya gibi ülkelere yurt dışı gezilerini yapmaya özen gösteriyorlar. Yine bir dindar aile baba Kasımpatı, 50 yaşında mühendis, “Çocuklarım ud da piyano da çalsın istiyorum,” diyor. İki tarafı da dengelemeye çalışıyorlar. Sonuç olarak hem seküler hem de mütedeyyin aileler çocuklarının sınıfsallıklarının kurumsallaştırılması ve cisimleştirilmesi için anne babaların çabaları erken yaşta okul öncesinde başlıyor ve ortaokul ve lise hayatı boyunca devam ediyor. En önemli fark mütedeyyin ailelerin özellikle erken dönemde dini eğitim vermeye çalışmaları.
Şimdi kurumsallaştırılmış sermaye birikimin yapıldığı eğitim sistemi için bu sınıfsallıktaki ailelerin mütedeyyinler ve sekülerler olarak ne gibi benzerlikler ve farklılıklar gösterdiklerine bakalım. İki gruptaki ebeveynlerin anlaştığı en temel konu “tamamen çökmüş” bir eğitim sistemimizin olduğu. “Kötülerin içinden iyisini seçmeye çalışıyoruz”, diyor hepsi. Seküler olan da mütedeyyin olan da “Türkiye’de eğitim sistemine güvenmiyorum” diyor. Bu değişkenlik ve güvensizlik içinde tabii belirleyici olan bir yarış var. Bunun bir parçası sınavlar. Bourdieu prestijli okullara girip girememeyi belirleyen ve çocuğun geri kalan hayatı boyunca sınıfsallığının belirlenmesinde çok önemli bir rol oynayacak bu sınavlarda tek bir soruyla ortaya çıkan küçük fark özselleşmiş (essentialize) olduğu belirtiyor ve bu sınavlara ‘farkın özselleşmesinin’ bir aracı olarak bakıyor. Yani bir soruyu eksik cevapladığı için girilemeyen bir okulla sınıfsal konum farklılaşıyor ve bu fark hep oradaydı, hep vardı şeklinde içselleştiriliyor. Bu da ebeveynlerin yapması gereken bir tercih. Sınava sokacak mısınız sokmayacak mısınız? Bazı aileler tamamen bu sınav sisteminden çıkarıp çocuklarını sınavsız devam edebilecekleri özel okullara çok erken yaşta kuralara paralar vererek sokmaya çalışıyorlar. Kimisi de yine bu sınavların peşinde koşmaya devam ediyor. Her iki grup da bunu yaparken aslında farklı toplumsal gurupları seçtiklerinin farkındalar. Mesela mütedeyyin anne Ortanca serbest meslek sahibi bir kadın. Anne Ortanca; “bütün özel okulların kendi dünya görüşleri ve kendi gurupları var. Özel okulu seçerken o gurubu da seçiyorsun,” diyor. Baba Lacivert, seküler bir baba. 41 yaşında yönetici. O da şöyle diyor: “Dürüst olmak gerekirse günün sonunda ilişkilenmek istediğiniz aileleri seçiyorsunuz.” Yani bir yandan okul tercihi yaparken bir yandan ilerde çocuklarının içinde olması gerektiğini düşündükleri sınıfın tercihini de yapıyorlar. Dindarlar için iş biraz daha karışıyor. Çünkü bir de tarikat okulları var. Bazen kendileri o tarikattan değilseler bile bazen, bir tarikat okuluna göndermek durumunda kalabiliyorlar. Hem okul iyi olduğu için hem de başka bir yer bulamadıkları için. Bu arada, bütün mütedeyyin okullar da tarikat okulları değil tabii. Ama mütedeyyin alileler için tercihleri çapraşıklaştıran böyle bir katman da var. Seküler okullar arasında tercihlerini yaparken sekülerlerin birkaç nedenden dolayı büyük bir avantajı var. Öncelikle kendileri bu okullarının mezunları. Benim konuştuğum seküler ailelerin üçte ikisinde en az bir ebeveyn Anadolu lisesi mezunuydu. Diğer on tanesi de prestijli bir özel okul mezunuydu. Bir de ayrıca bu özel okulların ortamları içinde rahatlar. Mesela yılbaşı ağaçları, Halloween kutlamaları, Anıtkabir ziyaretleri, 23 Nisan, 19 Mayıs kutlamaları onları gayet mutlu ediyor ve bunları arıyorlar. Ama mütedeyyin aileler bu kurumlarla hemen hiç ilişkilenmemişler. Sadece üç ailede bir ebeveyn özel okul mezunuydu. Anadolu lisesi mezunu hiç yoktu bu aileler arasında 9’unda anne ya da babadan biri imam hatip Liseliydi. Bu okullardaki geleneklere de sadece yabancı değiller aynı zamanda karşılar. Yani çocukları Halloween ve Noel kutlasın ya da bulundukları ortamlarda yılbaşı ağaçları olsun istemiyorlar. İzmir Marşı’nı öğrenmelerini istemiyorlar ama bu okulların eğitimini almalarını istiyorlar. Peki imam hatipler konusunda ne düşünüyorlar? Çocuklarını İmam hatiplere göndermek istemiyorlar. Baba Ortanca kendisi imam hatip mezunu olmasına rağmen kızlarını imam hatibe göndermek istemiyor. Hem dil hem de sosyal ilişkiler açısından geleceklerine ket vuracağını düşünüyor ve şöyle diyor: “Bugün hükümetin arka bahçesi gibi görülebilirler ama bu grubun önde gelenlerinden kimse çocuklarını imam hatibe göndermiyor.” Mütedeyyin Anne Zambak 30 yaşında, yazar ve editör şöyle diyor: “İmam hatipler bizim düşüncelerimize yakın ama ben sorunlu buluyorum, vizyon açısından, yani vizyonları yok.” Dolayısıyla dindarlar için yukarıda bahsettiğim o toz duman daha da büyük aslında.
İki grup da dünyaya açık çocuklar yetiştirmek istiyorlar. Bunun olmazsa olmaz koşulu İngilizce öğrenmek diye düşünüyorlar. İkinci dilde farklılıklar çıkıyor. Dindarlar Arapça öğrensin istiyorlar. Sekülerler ikinci dil olarak Almanca, Fransızca, İspanyolca gibi bir Avrupa diline yoğunlaşıyorlar ve bu konuda hangi dilin seçileceği üniversite planına göre şekilleniyor. Görüştüğüm seküler ailelerin hemen hepsi çocukları üniversiteyi yurt dışında okusun istiyorlardı. Bu konuda ailelerin halihazırdaki bağlantıları ve anne babanın yabancı dili çok önemli bir rol oynuyor. Almanya’da yaşayan bir amca, Fransa’da yaşayan bir teyze çocuğun hangi dile yöneleceğini belirleyebiliyor. Ya da baba bir Fransız okulundan çocuğu da oraya doğru yönlendirmeye çalışıyor. Mesela ailesinin Almanya’da bağlantıları olan baba Eflatun 45 yaşında hukuk danışmanı, çocuğunun yabancı dil serüvenini şöyle anlatıyor: “Sevmiyor ama Almanca çalışmak durumunda. Çünkü biz Almanya’ya göndereceğiz onu, ilerde Almanya’da okutacağız.” Seküler aileler için yukarıda sözünü ettiğim yaygın destek faaliyetleri de yurtdışı üniversite hazırlığının bir parçası olarak görülüyor. Mesela baba Sarı kendisi bir yönetici ve 45 yaşında seküler görüşmecilerimden biri. İki çocuğu var, çocuklarını en yüksek ücretli ve sınavsız devam edilebilen bir okula gönderiyor. Şöyle söylüyor: “Erken yaşta başlamak gerekiyor. Ne yapılması gerektiği de çok belli. Bir müzik aleti çalmaları ya da bir sporda başarılı olmaları gerekiyor. Yurt dışında yaz okuluna gitmeleri lazım ve sivil toplumda gönüllü işler yapmaları lazım. Başvuru zamanı geldiğinde gafil avlanmamak lazım.” 15 seküler aileden dördü aslında çocuklarını ekspat okullara gönderiyorlardı. Yani bu aileler çocuklarını geleceğini şimdiden Türkiye dışına taşımış durumda. Aralarında ailecek dışarıya gitme planları olanlar vardı. İki aile bu konuyu mülakat sırasında, benim önümde tartıştı. Her iki tartışmada da anneler hemen gidilmesi gerektiğini düşünüyorlardı babalar da henüz istemiyordu. Yurt dışına ailecek gidilsin mi gidilmesin mi konusunun tartışılmadığı bir seküler ev yoktu.
Mütedeyyin ve seküler aileler arasında en büyük ayrışma bu konudaydı. Mütedeyyin aileler yurt dışında yaşamayı tartışmıyorlar ve Türkiye’de bir geleceğe hazırlanıyorlar. Çocuklarının da üniversiteyi yurt dışında okumasına dair de bir planları yok. Türkiye’nin siyasi ve sosyo-kültürel ortamını kendileri için “uygun iklim” olarak tanımlıyorlar. Mütedeyyin ailelerle yaptığım mülakatlarda kullanılan bu uygun iklim tanımlaması ilginç ve üzerinde düşünülmesi gereken bir tanımlama. Çünkü iklim potansiyel değişimi ve tedirginliği, güvenilmezliği içeren bir kavram. Bir başka deyişle sekülerler Türkiye’deki sosyal ağlarının ve siyasi güçlerinin zayıfladığını düşünüyorlar ve çocuklarına burada bir gelecek görmüyorlar ama mütedeyyin aileler Türkiye’de bir gelecek görüyorlar ve yatırımlarını bu geleceğe yapıyorlar.
Ball (2003), orta sınıfı bitmemiş bir proje olarak tanımlıyor ve bu bitmemiş proje içinde, tercihler bugünden gelecekte belli bir sınıfa ve sosyal konuma gitmektir diyor. Bugün yaptığımız tercihler bizi gelecekteki sınıfsal konuma doğru taşıyor. Yukarıda kendisinden alıntılar yaptığımız Anne Gri bunu çok güzel anlatıyor: “Eğitim dediğiniz aslında navigasyon, yol çizme. Benim diplomalarım benim 1-0 başlamamı sağladı. Ama artık durum böyle değil. Artık ben çocuğuma şu okula gidersen iyi olur diyemiyorum. Çocuklarımızı Türkiye’nin geleceğine uygun bir şekilde yetiştirdiğimizi düşünmüyorum.” Daha önce anlattığım gibi anne Gri çocuklarının eğitimine çok büyük yatırım yapıyor, hayatının bu dönemini çocuklarının eğitimine adamış. Para kazandığı işini bırakmış ve sadece annelik işini yürütüyor. Ama 13 yıldır yaptığı bu işten emin değil. Dolayısıyla kültürel yapılanmanın yıkılıp yeniden yapılandırılmaya çalışıldığı günümüz Türkiye’sinde profesyonel orta sınıfların kendi sınıf pozisyonları yeniden üretme süreçlerinin bu yıkım yapım ortamında çok zorlaştığını söyleyebiliriz. Mütedeyyinler bu sınıfsallığa daha rahat oturmaya çalışıyor. Hâlâ makbul vatandaş olmadıkları yönünde kaygıları var. Baba Leylak 40 yaşında, akademisyen, şöyle anlatıyor: “Eski Türkiye’nin kalıntıları hâlâ var. Ama yapacak şey yok, kabul edecekler. Eskiden biz azınlıktaydık” ve bitirmiyor cümlesini ve orada kalıyor. O bitmeyen cümlede hem güven var, yani artık biz azınlık değiliz, “eski Türkiye’nin” kalıntıları var ama kabul edecekler” diyor. Yine de bir tedirginliği var tabii. Çünkü cümlesi bitmiyor. Sekülerler avantajlı olduklarını düşünüyorlar hâlâ. Mesela anne Yeşil öğretmen, 47 yaşında, çok prestijli bir özel okuldan mezun ve bir özel okulda İngilizce öğretmenliği yapıyor. “Türkiye’de yaşamak giderek zorlaşıyor” diyor; dışarıya yatırımları var, birtakım başvurular yapıyorlar; ama şunu da söylüyor. “Henüz kaybetmedik. Hâlâ bizim önümüzde ezikler.” Sonra konuya kendisi tekrar dönüyor: “Paranın ve prestijin el değiştirmesi için uğraşıyorlar. Ama olmuyor, beceremiyorlar. Prestiji elde edemediler. Parayı aldılar ama prestiji alamadılar.”
Bu kısa yazıda aynı sınıfsal konumu paylaşan mütedeyyin ve seküler ailelerin çocuklarının eğitimine yaklaşımlarındaki ortaklıkları ve farkları anlatmaya çalıştım. Bence iki grubu da birleştiren şey, dünyanın farklı yerlerinde benzer sınıfsal konumda olanlardan farklı olarak sınıfsal ayrıcalıklarını doğru tercihler yapmak için mobilize edemiyor olmaları. Türkiye’deki dönüşüm süreci içindeki belirsizliklerin onları ayrıcalıklarından yoksun kalmış olması.
Referanslar
Apple, Michael W. (2001) Comparing Neo-liberal Projects and Inequality in Education, Comparative Education, 37 (4) 2001, pp. 409-423.
Aries, Philipe (1965) Centuries of Childhood: A Social History of Family Life, Vintage Books.
Ball, Stephen J. (2003) Class Strategies and the Educational Market: The Middle-Classes and Social Advantage. London: RoutledgeFalmer.
Bourdieu, Pierre (1987) ‘Forms of Capital’ in John D. Richardson (ed) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, New York, Westport, London: Greenwood Press, pp. 241-258.
Coleman, James S. (1988) ‘The Family’s Move from Center to Periphery and Its Implications for Schooling’, in Liah Greenfeld and Michel Martin (eds), Center Ideas and Institutions, Chicago and London: University of Chicago Press, pp. 173-186.
Coleman, James S. (1990) Foundations of Social Theory, Cambridge and London: The Belknap Press of Harvard University Press.
Duncan, Simon (2005) ‘Mothering, Class, and Rationality’, Sociological Review, 53 (2), pp. 50-76
Goldthorpe, J. E. (1987) Family Life in Western Societies, Cambridge University Press
Gorski, Philip S. and Ateş Altınordu (2008) ‘After Secularization?’ Annual Review of Sociology 34(1), pp. 55-85.
Göle, Nilüfer (2010) The Forbidden Modern: Civilization and Veiling, Ann Arbor, Michigan: University of Michigan Press.
Lareau, Annette (2003) Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life, Berkeley, Los Angeles, and London: University of California Press.
Nelson, Margaret K. (2010) Parenting Out of Control: Anxious Parents in Uncertain Times, New York and London: New York University Press.
Pollock, Linda A. (1983) Forgotten Children: Parent-Child Relations from 1500 to 1900, Cambridge: Cambridge University Press.
Vinovskis, Maris A. (1987) ‘Historical Perspectives on the Development of the Family and Parent-Child Interactions’ in Jane B. Lancaster, Jeanne Altman, Alice S. Rossi and Lonnie R. Sherrod (eds), Parenting Across the Life Span: Biosocial Dimensions, New York: Aldine de Gruyter, pp. 295-312.
Wrigley, Julia (1989) ‘Do young Children Need Intellectual Stimulation? Experts’ Advice to Parents, 1900-1985, History of Education Society 29 (1), pp. 41-75.
Özgeçmiş
Doktorasını 2002 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde Binghamton Üniversitesi Sosyoloji Bölümü’nde tamamladığından beri Boğaziçi Üniversitesi Sosyoloji Bölümü’nde öğretim üyesi olarak çalışan Kolluoğlu, 2004’de Berlin Wissenschaftskolleg’de, 2020’de Viyana Institut für die Wissenschaften vom Menschen’de çalışmalar yapmıştır.
İlgi alanları arasında şehir sosyolojisi, tarihsel sosyoloji, mekân ve hafıza sosyoloji alanları bulunmaktadır. İstanbul’da mekânsal ve sosyal ayrışma, kapalı siteler, kentsel dönüşüm projeleri, Doğu Akdeniz liman kentleri, Türkiye’de sivil toplum hareketleri konularında araştırmalar yürütmüş olan Kolluoğlu’nun bu konularda yayınladığı makaleleri ve derlediği bir kitabı bulunmaktadır.
Kolluoğlu New Perspectives on Turkey dergisinin editörlüğünü yürütmektedir.